La robótica educativa, una aliada para niños y adolescentes con TDAH

16/09/2020 robótica educativa tdah @Jordi Ferrer-Juanola

Me lo explicaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, la hice y lo aprendí.
Confucio (551 – 479 aC)

El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarrollo más frecuente en la infancia, pudiendo afectar entre el 3 y el 7% de los niños y niñas en edad escolar (Narbona, 2001). Es un trastorno crónico, que tiene su inicio en la infancia, y los datos indican que entre un 70-85% de los niños con TDAH continúa presentando síntomas en la edad adulta. El TDAH se caracteriza por dificultades atencionales, hiperactividad e impulsividad, pudiendo afectar a otras funciones cognitivas, muy especialmente las relacionadas con las funciones ejecutivas. (Sánchez-Carpintero y Narbona, 2001). Lezak (1982) define las funciones ejecutivas como funciones cognitivas de alto nivel, que incluyen las capacidades mentales necesarias para formular objetivos, planificar cómo conseguirlos y aplicar estos planes. Las funciones ejecutivas ejercen un papel director, organizador o supervisor del resto de las funciones cognitivas. Construyendo Logos con los bricks de Lego, mi Trabajo Final de Máster en Neuropsicología, publicado en el repositorio institucional (O2) de la UOC y que seguidamente expongo, es una propuesta de protocolo de rehabilitación de las funciones ejecutivas en niños y adolescentes con TDAH basado en robótica educativa.  

La imparable “robotización” en nuestras vidas

Hace ya muchas décadas que empezó la incursión de la “robotización” en la industria, donde los robots ahora ya son parte esencial de los procesos de producción. Actualmente los robots están ‘’colonizando’’ también otros espacios, cada vez se construyen más casas domóticas y utilizamos robots para más actividades cotidianas: cocinar, limpiar, cortar el césped, cerrar automáticamente persianas cuando empieza a llover, servir copas en un bar, o como mascotas… Uno de estos espacios es el ámbito de robótica y educación. Patiño, Curto, Moreno, y Rodríguez (2014) describen como las actividades de robótica aumentan también su presencia en los centros educativos. Algunos centros la incorporan en sus planes de estudio, como parte del currículo de las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas, otros como actividades extraescolares, o incluso para actividades de educación especial (Briegas, González, González y Castro, 2017).

Neuropsicología y robótica educativa una interacción prometedora

Investigaciones recientes apuntan que la robótica educativa puede ser un instrumento eficaz para el aprendizaje en las áreas de ciencias y tecnología, para el desarrollo de las habilidades comunicativas, la cooperación y el trabajo en equipo, o la creatividad. Castro et al. (2019); Lieto di, et al., (2017); Lindsay y Lam, (2018); o Cruz et al., (2017), con sus investigaciones apoyan la idea de que la participación de los niños y niñas en actividades sistematizadas y organizadas de robótica educativa puede mejorar su rendimiento en distintas áreas del desarrollo cognitivo. Y esto abre una también una gran ventana para el tratamiento de trastornos del neurodesarrollo.

La robótica educativa y el tratamiento del TDAH

En el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), las funciones ejecutivas son unas de las funciones cognitivas características más afectadas a causa de las dificultades atencionales, hiperactividad e impulsividad propias de esta alteración del neurodesarrollo (Abad-Mas, Caloca-Català, Mulas, y Ruiz-Andrés, 2017). Existen tres perfiles neuropsicológicos o síndromes característicos de la alteración de las funciones ejecutivas en el TDAH: El síndrome prefrontal medial, relacionado con el TDAH con presentación predominantemente de desatención. El síndrome orbitofrontal relacionado con el TDAH con predominio de impulsividad/hiperactividad. El síndrome dorsolateral, relacionado con el TDAH con presentación combinada. Estas alteraciones del funcionamiento ejecutivo pueden condicionar el funcionamiento cognitivo normal, dificultar las actividades de la vida diaria, e interferir en la regulación emocional. (Muñoz-Céspedes y Tirapu-Ustárroz 2004)

El tratamiento del TDAH se plantea desde un abordaje combinado e integral con un tratamiento farmacológico, junto con una intervención rehabilitadora y psicoeducativa del paciente y su entorno familiar, social y escolar (Barkley, 1997, 2003; Russell, 1997). Las intervenciones, deberían ser personalizadas, basadas en el perfil neuropsicológico de los pacientes, y tener como objetivos incrementar la autonomía y la calidad de vida de los mismos. Muchos programas de intervención utilizan como base de la intervención las técnicas cognitivo-conductuales, el entrenamiento en técnicas de solución de problemas, y las  autoinstrucciones para mejorar la autorregulación. Noreña et al. (2010) nos dirán que “la evidencia parece indicar que los pacientes que han recibido este tipo de entrenamiento mejoran, no solo en las pruebas de funciones ejecutivas, sino también en el funcionamiento psicosocial en situaciones de su vida cotidiana”. No obstante, nos dirán que la evidencia es todavía limitada.

Límites, dificultades y retos en la rehabilitación de las funciones ejecutivas en población infantil con TDAH

Según el Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el TDAH, (2017) los datos indican que: aun aplicando estas formas de rehabilitación, hasta un 61% de los niños continúan presentando alteraciones en las funciones de organización y planificación en las actividades de su vida diaria; los distintos modelos de intervención analizados aun aportando mejoras en algunos aspectos concretos, no siempre generan mejoras globales ni sostenidas a lo largo del tiempo. Tirapu (2007, 2013) defiende que estas dificultades en la rehabilitación y especialmente en la generalización de las mejores puede deberse a la complejidad de la estructura de las funciones ejecutivas y del funcionamiento del lóbulo frontal. Expone que algunos de los retos de la rehabilitación de las funciones ejecutivas serán implementar modelos de rehabilitación con una mirada más funcional y ecológica, más centrada en las actividades de la vida diaria, que permitan la generalización y consolidación de los mejoras, y la integración de las emociones y la cognición en las intervenciones.

Construyendo Logos con los bricks de Lego (1), el protocolo de rehabilitación de las funciones ejecutivas en el TDAH basado en robótica educativa  

El programa Construyendo Logos con los bricks de Lego se constituye con el objetivo de crear nuevas formas eficientes de rehabilitación que permitan superar las limitaciones de los protocolos de rehabilitación actuales, aspirando a ser un recurso complementario a otras formas de rehabilitación. Este programa de robótica educativa para ayudar en el tratamiento del TDAH se ha creado y probado en nuestra práctica clínica diaria y con los datos clínicos iniciales ha demostrado su eficacia. Nuestro propósito es continuar validando su eficacia con un ensayo clínico aleatorizado. 

lego robot tdah
@Jordi Ferrer-Juanola

La metodología de Construyendo Logos con los bricks de Lego

A lo largo de 20 sesiones planteamos a los pacientes el reto de construir y programar sus propios robots, utilizando para ello el conocido juego comercial Lego Mindstorms. Trabajar con una actividad lúdica y altamente motivadora facilita la adherencia a los tratamientos y estimula la integración de las emociones y la cognición facilitando la generalización de las mejoras. 

Uno de los elementos centrales de nuestro programa será el aprendizaje y el entrenamiento en el uso de autoinstrucciones. Técnica que ha demostrado su eficacia para guiar la atención y facilitar la autorregulación, por eso les pedimos a los pacientes que en lugar de lanzarse a la construcción de robots, sin planificación, actuando por ensayo y error como harían habitualmente, adopten un estilo más reflexivo, estructurado y planificado.

Proponemos utilizar unas autoinstrucciones adaptadas de Meichenbaum y Goodman, (1971) y de la estrategia IDEAL (I: identificar, D: definir, E: escoger, A: aplicar, L: logro) de Muñoz-Céspedes y Tirapu-Ustárroz, (2004) que son:

¿Que quiero hacer?

¿Cómo lo haré?

Debo mantenerme alerta y atento. 

¿Como lo he hecho?. 

Autorrefuerzo y autofelicitación.  

El terapeuta las introduce a través de las 5 fases descritas por Meichenbaum y Goodman (1971) para facilitar su aprendizaje y consolidación.

Fase 1. Modelado cognitivo. El terapeuta formula en voz alta las autoinstrucciones. 

Fase 2. Guía externa: el paciente actúa guiado por las instrucciones del terapeuta.

Fase 3. Autoguía manifiesta. El paciente actúa diciendo en voz alta las autoinstrucciones. 

Fase 4. Autoguía manifiesta atenuada. El paciente actúa hablándose en voz baja, susurrando.

Fase 5. Autoinstrucción encubierta. El paciente finalmente utiliza su lenguaje interno.

Construir robots complejos permite también aprender a dividir problemas complejos en pequeñas partes y afrontar así cada una por separado. Cada parte  será una oportunidad para practicar y entrenar el uso de las autoinstrucciones, la organización y la planificación. 

Los robots disponen de una guía gráfica con imágenes de las instrucciones, del material necesario, y de los pasos para construirlo. Al principio partimos del aprendizaje sin error, proporcionado las pistas y ayudas necesarias, y progresivamente cuando los pacientes son más autónomos, vamos incentivándolos y retandolos a encontrar y solucionar sus propios errores (flexibilidad cognitiva). Una de las tareas del terapeuta será adaptar en todo momento las actividades el ritmo y capacidades de cada paciente, utilizando los modelos de robot que más se adaptan a sus intereses, capacidades y motivación, y decidir cuándo proporcionar o retirar las ayudas o pistas. Por lo que se trata de un protocolo muy flexible adaptable a cada paciente. 

Cómo la robótica educativa ha ayudado en la mejora de las funciones ejecutivas en el TDAH

robótica tdah
@Jordi Ferrer-Juanola

En nuestra experiencia clínica, en la robótica educativa, programar, construir un robot y poder enseñarlo a sus padres crea una gran sensación de confianza y orgullo en los pacientes. Esto es muy importante en niñas y niños afectados de TDAH ya que en muchas ocasiones, este perfil de niños, por sus propias dificultades atencionales y de impulsividad/hiperactividad, pueden acarrear un largo historial de frustraciones y fracasos. Son niños que frecuentemente pueden recibir demasiada retroalimentación negativa (atiende, para quieto, escucha, no molestes, notas bajas, castigos y riñas, etc ……). Observamos que para ellos conseguir “tener éxito” en una actividad compleja y con sentido puede estimular una mejora de la confianza y autoestima. 

Algunas de las habilidades y funciones que han mejorado en las y los pacientes, en nuestra experiencia con la robótica educativa son: 

  • la planificación
  • la organización
  • las técnicas de solución de problemas
  • la flexibilidad cognitiva
  • la atención sostenida dividida y alternada
  • la capacidad de inhibir las interferencias, el control de los impulsos y la capacidad de autorregulación emocional, junto con las funciones visoespaciales y visomotoras

Construyendo Logos con los bricks de Lego se asienta sobre ideas aparentemente simples: inspirados por el construccionismo ponemos al niño o niña en el centro de la acción, partimos de un enfoque global, cualitativo, ecológico de la rehabilitación. Utilizamos la motivación y las emociones positivas como herramientas de mejora. Utilizamos lego Mindstorms, que fue diseñado por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) justamente con el objetivo de favorecer el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los niños. Y lo utilizamos como andamio (en la terminología de Bruner, y Heste, (1990)) para estimular y potenciar el desarrollo. Partimos de las aportaciones de la neuropsicología cognitiva como las autoinstrucciones o el modelado, el aprendizaje significativo, el aprendizaje sin error.  Apostamos por el juego como escenario ideal para la rehabilitación ya que proporciona motivación intrínseca, y facilita la adherencia y la generalización.

Referencias

Abad-Mas, L., Ruiz-Andrés, R., Moreno-Madrid, F., Sirera-Conca, M.A., Cornesse, M. y Delgado-Mejía, I.D. (2011). Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 52(1), 77-83. DOI: https://doi.org/10.33588/rn.52S01.2011012.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94. doi: https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.65.

Barkley, R.A. (2003). Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder. Children Brain and Development, 25(2), 77-83. Doi: https://doi.org/10.1016/S0387-7604(02)00152-3.

Briegas, J.J., González, S., González, D. y Castro, F. (2017). Necesidades educativas especiales: una mejora mediante innovación educativa. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, 11, 252-258. https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.11.2880

Bruner, J. y Heste, H. (comp.) (1990). La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño. Barcelona: Paidos.

Castro, E., Lieto di, M.Ch., Pecini, Ch., Inguaggiato, E., Cecchi, F., Dario, P., Cioni, G., & Sgandurra G. (2019). Educational Robotics and empowerment of executive cognitive processes: from typical development to special educational needs. Robotica Educativa e potenziamento dei processi cognitivi esecutivi: dallo sviluppo tipico ai bisogni educativi speciali. Form@re – Open Journal per la formazione in rete, 19 (1), 60-77. Recuperado de: https://oaj.fupress.net/index.php/formare/article/view/3789.

Cruz, A.M., Ríos, A.M., Rodríguez, W.R., Quiroga, D.A., & Bohórquez-Heredia, A.F. (2017). What does the literature say about using robots on children with disabilities?. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12(5), 429-440. DOI: 10.1080/17483107.2017.1318308

Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS); Guías de Práctica Clínica en el SNS. Recuperado de: https://portal.guiasalud.es/wpcontent/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf.

Lezak, M.D. (1982). The problem of assesing executive functions. International journal of Psychology,17, 281-297. https://doi.org/10.1080/00207598208247445.

Lieto di, M.Ch., Inguaggiato, E., Castro, E., Cecchi, F., Cioni, G., Dell’om, M., Laschi, C., Pecini, C., Santerinoi, G., Sgandurra, G., & Dario, P. (2017). Educational Robotics intervention on Executive Functions in preschool children: A pilot study. Computers in human behavior, 71, 16-23. doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.01.018.

Lindsay, S., & Lam, A. (2018). Exploring types of play in an adapted robotics program for children with disabilities. Journal disability and rehabilitation: assistive technology 13(3), 263-270. DOI: 10.1080/17483107.2017.1306595 .

Meichenbaum, D., & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A means of devoloping self-control. Journal of abnormal psychology, 77, 115-126. https://doi.org/10.1037/h0030773

Muñoz-Céspedes, J.M. y Tirapu-Ustárroz, J. (2004). Rehabilitación de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 38, 656-63. DOI: https://doi.org/10.33588/rn.3807.2003411.

Narbona J. (2001). Alta prevalencia del TDAH: ¿niños trastornados, o sociedad maltrecha? Revista de Neurología, 32(3), 229-231. DOI: https://doi.org/10.33588/rn.3203.2000632.

Noreña de, D., Sánchez-Cubillo, I., García-Molina, A., Tirapu-Ustárroz, J., Bombín-González, I. y Ríos-Lago, M. (2010). Efectividad de la rehabilitación neuropsicológica en el daño cerebral adquirido (II):funciones ejecutivas, modificación de conducta y psicoterapia, y uso de nuevas tecnologías. Revista de Neurología, 51, 733-44. DOI: https://doi.org/10.33588/rn.5112.2009653 .

Patiño, K.P., Curto B., Moreno, V. y Rodríguez, M.A. (2014). Uso de la Robótica como herramienta de aprendizaje en iberoamérica y españa. VAEP-RITA 2(1) Recuperado de: http://rita.det.uvigo.es/VAEPRITA/201403/uploads/VAEP-RITA.2014.V2.N1.A8.pdf.

Russell A.B. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford

Sánchez-Carpintero, R., y Narbona, J. (2001). Revisión conceptual del sistema ejecutivo y su estudio en el niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología, 33, 47-53. DOI: https://doi.org/10.33588/rn.3301.2000631.

Tirapu, J. (2007). La evaluación neuropsicológica. Psychosocial Intervention 16(2). Recuperat de: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-05592007000200005.

Tirapu, J. (2013). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica de las funciones ejecutivas Cap VII a: Muñoz, E. (coord). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Barcelona: UOC. Recuperat de: http://www.digitaliapublishing.com.biblioteca-uoc.idm.oclc.org/a/20134.

Autor / Autora
Máster en Neuropsicología por la UOC
Comentarios
Alejandra Raboso Manzano15/10/2020 a las 10:51 PM

Muy buenas noches , me gustaria saber donde imparten las clases estoy interesada somos de Benidorm , por si hubiese cerca y cuanto serian las clases , espero contestacion mil gracias.

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